.RU

Программа обновление гуманитарного образования в россии а. В. Леонова, О. Н. Чернышева - страница 11




Рис. 2, "Широкая" стратегия изучения стресса

Память

Обнаружено влияние шума как на хранение, так и на воспроизве­дение информации. Hamilton et aL (1977) показали, что стимулы, на­ходящиеся в конце предъявленной последовательности, запомина­лись лучше, тогда как на воспроизведение более ранних элементов воздействие шума никак не сказывалось.

Некоторые авторы полагают, что при шуме может изменяться стратегия выполнения такого рода заданий, когда инструкция тре­бует воспроизведения стимулов в порядке их предъявления, шум улучшает запоминание более ранних стимулов за счет ухудшения со­хранения более поздних. В нашем исследовании было продемонстри­ровано ухудшение немедленного воспроизведения зрительных сти­мулов при шуме. Это часто сопровождалось улучшением результа­тов отсроченного воспроизведения.

Оказалось также, что, по крайней мере для парных ассоциаций, кратковременное запоминание не всегда страдает в условиях шума (Hockey et alv 1981). Есть основания полагать, что шум ограничива­ет возможности использования системы оперативной памяти. В пользу этого предположения говорят упомянутые выше эксперимен-

234



ты Hamilton и сотрудников (1977). Испытуемым предлагали запоми­нать последовательности букв, скорость переработки информации при этом не уменьшалась (а иногда и возрастала), но зато полно­стью затруднялось протекание процессов кратковременного хране­ния. По-видимому, это как раз тот случай, когда сложность задачи определяется необходимостью подключать какой-нибудь внутрен­ний" процесс, например память. В данной ситуации, как и предска­зывает закон Йеркса-Додсона, выполнение простых заданий облег­чается, а сложных - затрудняется.

Существует и более простое объяснение полученного результата: в условиях шума информация обрабатывается быстрее, но, вместе с тем, шум отрицательно действует на эффективность оперативной памяти. Но почему? Возможно, это происходит из-за некоторых структурных изменений в системе переработки информации. Но мо­жет быть причина кроется в способах организации информации, се­мантического кодирования и воспроизведения?

Другие последствия

Шум влияет не только на внимание и память, но и на другие ког­нитивные процессы, например на процесс принятия решений. При

этом принятие решений осуществляется с большей уверенностью, причем, независимо от того, правильные они или нет. Кроме этого, испытуемые либо сразу отвечают правильно, либо предпочитают пропускать ответ и о быта о не пытаются повторить сигнал, если он был неразборчивым.

Сравнение стрессовых состояний

Проанализировав разнообразные литературные источники, мы попытались составить общую схему воздействия различных стресс-факторов и стрессогенных условий на некоторые характеристики

деятельности.

Стрессоры

Для анализа были выбраны следующие стресс-факторы: измене­ние внешних условий (шум, температура); условия, определяющие физиологическое состояние организма (время суток, недосыпаний усталость, рабочая смена); употребление лекарственных препара­тов (амфетамин, транквилизаторы), алкоголя и никотина; общий психологический стресс (тревожность, беспокойство). Учитывался также фактор изменения мотивации при различных мотивационных установках.

В табл,2 представлено более подробное описание ехрессогенных воздействий и состояний.

235

Изменение деятельности при действии разных стрессоров

(объяснения в тексте)

Таблица 2

Стрессор или условие i

Описание

Уровень бодрство­вания

Селек­тивность

Скорость реакции

Точ- | Кратко-ность j. врем, па-реакции мять

Тревожность

Высокие оценки по шкалам личностной и ситуативной тревожности (вызывается опасн остью/угрозой)

+

+

0







Шум

Продолжительный шум силой 8(Ы00 дб







0





Амфетамин

--г- .j ь ..и.. ..........

jnpueM клинической дозы

+




+

: (?)



Никотин

Курение Ь2 сигарет или прием никотиновых таблеток

+




+

0(?)



Мотивационные установки

Завышенная обратная связь, денежное вознаграждение, со­ревнование

+

+

+

+

+

Время суток (вечер)

Тестирование между 15:00 н 21:00 часами

+

(?)

+





Температура

Температура воздуха 30-40 ° С в течение 2-3 часов




+

0



0

Алкоголь

Прием 0.2-0.5 г/кг













Транквилизаторы

Прием бензодиазепина











— 1

| Недосыпание (работа ночью)

Одна ночь без сна/работа но­чью без адаптации









0

Длительная нагрузка/скука

Выполнение монотонного за­дания на протяжении 30 минут









—-

0

Время суток (утро)

Тестирование в первой поло­вине дня









+

+ ;

Показатели деятельности

Гораздо сложнее определить, какие изменения происходят в про­цессах выполнения деятельности под воздействием тех или иных стрессогенных условий. Наиболее полно изучено влияние шума, и практически невозможно найти равноценные по объему исследова­ния воздействий других факторов на различные аспекты психиче­ских функций и исполнительных действий- Мы ограничим наш ана­лиз рассмотрением только некоторых эффектов со стороны перечис­ленных выше стрессоров,

Эффекты стресса бывают двух видов - стратегические (они опре­деляются задачей или экспериментальной ситуацией) и структурные (зависят от параметров работы системы). К первым - относятся по­казатели распределения внимания, организации внутреннего мысли­тельного процесса, соотношения скорости и точности ответов и кри­терии принятия решения. Структурные эффекты проявляются в ско­рости переработки информации, характеристиках процесса затуха­ния следа в сенсорном хранилище, объеме кратковременной памяти и уровне мышечной активности (т.е. показателя готовности к реаги­рованию),

Такое разведение эффектов стресса достаточно условно. Но в то же время динамика по четырем показателям (селективность внима­ния, соотношение скорости и точности ответов, скорость переработ­ки информации и объем кратковременной памяти) довольно точно отражает изменения в выполнении деятельности при стрессе. Из тео­рии активаций нами был взят пятый показатель - уровень бодрство­вания.

(1) Уровень бодрствования. Этот термин описывает общее состоя­ние человека и уровень активации.

(2) Селективность внимания - один из основных параметров ког­нитивной деятельности, определяющий отношения между испытуе­мым и внешней средой. Испытуемый может быть, например, полно­стью поглощен заданием шш, напротив, казаться абсолютно "вы­ключенным" из экспериментальной ситуации.

(3) и (4) Скорость и точность ответов. Когда необходимо быст­ро принимать решения, изменяются как скорость, так и точность от­ветов. Изменение стратегии принятия решения сказывается на этих двух показателях прямо противоположным образом; реакции стано­вятся либо быстрыми, но менее точными, либо же медленными, но более правильными,

(5) Объем кратковременной памяти. Нам известно крайне мало исследований об изменениях памяти при стрессе. Но все же мы сочли

237

возможным включить эту функцию в перечень показателей деятель­ности, так или иначе меняющихся при стрессе.

В табл.2 подобрана информация об изменениях в деятельности под воздействием различных стрессоров. Относительное увеличение того или иного показателя отмечено знаком 'Ч11, уменьшение - зна­ком "-", "О" означает отсутствие эффекта, "?" соответствует отсутст­вию точных данных.

По характеру общего влияния все стрессоры можно условно раз­делить на две группы. Первые пять - приводят к повышению уровня активации, последние пять - к ее снижению.

(1) Тревожность (а также шум и амфетамин). Эти стрессоры действуют одинаково: на фоне повышенного уровня бодрствования растет скорость реакций и возрастает избирательность внимания; точность ответов падает; уменьшается объем кратковременного

запоминания.

(2) Никотин, Те же последствия, но с одним исключением - при увеличении скорости точность ответов не снижается.

(3) Мотивационные установки. Этот стрессор по своему действию очень близок к никотану. Основное его отличие состоит в увеличе­нии объема кратковременной памяти.

(4) Вторая половина дня. Чем позднее, тем более выражено изме­нение в соотношении скорости и точности реакций. Показатель се­лективности внимания остается без изменений.

(5) Утренние часы. Все эффекты прямо противоположны наблю­даемым во второй половине дня. Кратковременное запоминание улучшается, тогда как общая эффективность деятельности снижена.

(6) Недосыпание (ночная смена). Внимание менее избирательно. Уменьшается как скорость, так и точность ответов. Затягивается процесс затухания следов в кратковременной памяти.

(7) Скука (длительная однообразная работа). Снижается ско­рость. Объем памяти не изменяется. В некоторых ситуациях возрас­тает селективность.

(8) Алкоголь, При небольших дозах, за счет компенсации подав­ленности или депрессивное™, несколько возрастает избиратель­ность внимания. Реакции замедляются, сокращаются возможности запоминания. Наблюдается общее снижение эффективности деятель­ности.

(9) Транквилизаторы. Картина изменений в когнитивных процес­сах очень печальна - все показатели снижаются, никаких проявле­ний компенсации не обнаруживается. Отметим, кстати, что большие дозы алкоголя приводят к аналогичным результатам.

Сведения, содержащиеся в табл,2, дают лишь общее представле­ния об эффектах стресса. Во-первых, сюда не были включены резуль­таты многочисленных исследований, в которых несколько стрессо­ров применялись в сочетании с различными методиками оценки вы-

238

полнения деятельности. Во-вторых, мы почти не касались эффектов того или иного стрессора в зависимости от его количественных ха­рактеристик. Таблица может дополняться и расширяться по мере по­явления новых данных. Вот несколько примеров, При специальном анализе воздействия стрессоров на процессы хранения информации и поиска в памяти оказалось, что шум затрудняет семантическое структурирование и обобщение информации (Broadbent,1981). Время суток имеет противоположный эффект при сравнении результатов утренних и вечерних замеров. Шум ускоряет процесс преобразова­ния информации и в то же время растягивает фазу хранения (Hockey et alM 1981). В этой же работе было показано, что алкоголь увеличи­вает дгштельность обеих фаз.

Психические состояния

Прежде чем перейти к выводам, давайте обратимся к более высо­кому уровню психической активности по сравнению с тем, что обыч­но можно наблюдать в лабораторных условиях* Исходными при этом являлись следующие посылки.

Предположение L Когнитивная система обладает определенными возможностями по переработке информации, или ресурсами. Прямое соответствие этих ресурсов структурам ЦНС не обязательно.

Предположение 2. Ресурсы определяют скоростные характеристи­ки системы, а так же возможность доступа к тем или иным стимулам.

Предположение 5, Система имеет также некоторый высший орган управления общими ресурсами.

Предположение 4. Этот орган контролирует и управляет ресурса­ми, перераспределяя их между отдельными частями системы.

Предположение 5. Процесс "подключения*1 необходимых ресурсов к выполнению деятельности может осуществляться автоматически.

Предположение 6. Система может характеризоваться одним или несколькими состояниями*

Предположение 7. У каждого человека есть определенное "базо­вое" состояние. Его можно считать типичным дня данной личности. Все фоновые показатели, характеризующие это состояние, остаются достаточно стабильными на протяжении длительного времени.

Предположение & Состояния меняются под воздействием внешних условий или стрессоров.

Предположение 9. При стрессе не происходит серьезных наруше­ний в работе всей системы в целом. Однако некоторые процессы протекают легче, другие - затруднены.

Предположение J0. Существует механизм "настройки" на опти­мальное для выполнения того или иного задания состояние. Выбор оптимального состояния может осуществляться автоматически, то-

239

гда как поддержка выбранного уровня невозможна без специально­го усилия.

Именно эти предположения, формально не являясь единой теори­ей, легли в основу проведенного нами анализа разнообразных иссле­дований стресса.

Идею о типичном или базовом состоянии (см- предположение 7) можно попытаться применить к описанию темперамента и других качеств личности. Для каждого человека можно найти конкретный набор функций, составляющий основу его поведения и соответст­вующий его когнитивному стилю. Приведем примеры. Один человек "настроен1* на внешние события, постоянно ищет новых впечатле­ний. Другой, наоборот, поглощен собой. Человек может быть пре­дельно внимательным, собранным, готовым в любую минуту реаги­ровать или же безразличным и отрешенным. Мыслительная деятель­ность может протекать пассивно, или же быть направленной на ак­тивное планирование действий. И, наконец, одни все делают, быст­ро, другие - медленно; у одних людей действия и реакции точные, у других наблюдается много ошибок.

Перечисленные нами качества личности характеризуют лишь ви­димую сторону поведения человека и являются проявлением специ­фического, или базового, для каждой личности психического состоя­ния* Такие относительно постоянные и продолжительные состояния служат точкой отсчета при любых изменениях в привычных усяови-ях существования индивида, В отличие от базовых существуют более краткие по продолжительности и динамичные состояния. К ним относятся стресс, а также настроения и эмоции.

Возникает вопрос: можно ли построить классификацию темпера­ментов в терминах состояний когнитивных систем? Несомненно, это стало бы шагом вперед в исследованиях индивидуальных различий, причем не только в отношении анализа выполняемой деятельности, но и дай теории личности в целом,

Заключение

Итак, мы попытались нарисовать общую картину влияния стрес­са на деятельность. Как оказалось, интерпретация этих эффектов не укладывается в рамки традиционной активационной теории. Более адекватным объяснением, по нашему мнению, является представле­ние о стрессе как о многомерном комплексном состоянии организма.

Мы рассмотрели две стратепш исследований стресса - ^широ­кую" и "узкую". В первом случае сравнивается эффективность вы­полнения одного и того же задания тгри действии разнообразных стрессоров. Во втором случае испытуемому предлагают выполнить несколько заданий в одинаковых стрессовых условиях- Именно та-

240

кой подход позволяет выявить различия между стрессорами, кото­рые обычно скрыты от исследователя.

На основе анализа многочисленных экспериментальных фактов была составлена общая схема воздействия таких стрессоров, как шум, температура воздуха, недосыпание, прием лекарственных пре­паратов, время суток, алкоголь, длительная работа (усталость), мо-тивационные установки и тревожность. Индикаторами деятельно­сти служили следующие показатели: уровень бодрствования, ско­рость и точность исполнения, селективность внимания и объем крат­ковременной памяти. Анализ экспериментальных данных, накоплен­ных в литературе, показал, что действие стресса никогда не ограни­чивается каким- либо одним параметром деятельности, но влечет за собой целый комплекс изменений. Совокупность многомерных изме­нений, вызываемых определенным стрессовым воздействием, мы на­звали стрессовым состоянием.

Были высказаны некоторые предположения о тех процессах, кото­рые, возможно, лежат в основе изменения состояний.

Литература

Arbib M.A. (\912\The Metaphorical Brain. New York: John Wiley & Sons,

Broadbent D.H (\95В)^егсерНоп and Communication. London: PergatnoiL

Broadbent DJE. (1963), Differences and interactions between stresses. Quarterly journal o/experimental psychology, 15, 205-211.

Broadbent D.E. (1981),The effects of moderate levels of noise on human per­formance. In J.V.Tobias and E.D.Schubert (ed,), Hearing Research and Theory. New York: Academic Press.

Cannon W.B. (\9\5)*Bodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage. New York: Appieton.

Easterbrook J.A. (1959).The effect of emotion on the utilisation and the orga­nisation of behaviour.- Psychological Review, 66, I 83-201 >

Folkard S.> Knauth P., Monk Т.Н., and Rutenfrantz J+ (1976),The effect of memory load upon the circadian variation in performance efficiency under a rapidly-rotating shift system. Ergonomics, 19,479-488.

Hamilton P., Hockey G.RJ-> and Rejman M, (1977),The place of the concept of activation in human information processing: An tntegrative approach. In S.Dornic (ed+), Attention and Performance, VoL6. Hillsdale, N J,: Lawrence-Erl-baum.

Hockey G,RX (1979), Stress and the cognitive components of skilled perfor­mance. In V.Hamilton and D.M.Warburton (ed.) Human Stress and Cognition: An Information-Processing Approach, Chichester: John Wiley & Sons,

Hockey G.RJ., McLean A., and Hamilton P, (1981),State changes and the temporal patterning of component resources. In J.Long and AX)3addeley (ed.)» Attention and Performance, VoL9, Hillsdale, N.J.: Lawrence-Erlbaum.

Naatanen R. (1973),The inverted-U relationship between activation and perfor­mance: A critical review. In S.Kornblum (ed.) Attention and Performance, Vol.4. New York: Academic Press.

241

16-514

Prechtl H.F.R. (I974)/The behavioural states of the newborn infant (a review). Brain Research, 76, 185-212.

Sdye H. (1956), The Stress of Life. New York: McGraw-Hill.

Wilkinson R.T. (1963) Interact. Journal of Experimental Psyclwlogy, 66, 332-337.

Л, Кед вин Хамбергер Джеффри М, Лоор

^ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОНТРОЛЯ СТРЕССОВЫХ СОСТОЯНИЙ

Предметом настоящего обзора являются методические подходы, в рамках которых особое значение придается изменениям внешних форм поведения. Анализируются и обобщаются данные по проблеме управления стрессом в связи с вопросом о приобретении специаль­ных навыков регулирования, а также делается попытка рассмотреть их в комплексе с проявлениями стрессовых реакций на когнитивном и физиологическом уровнях.

Релаксация как навык активного регулирования

Обычно релаксационный тренинг выступал в качестве дополни-тельной техники в составе структурированных программ по управ­лению уровнем тревожности, таких, например, как систематическая десенсибилизация (Wolpe, 1969). Он также применялся как один из компонентов специальной тренировки по оценке степени тревожно­сти (Suinn & Richardson, 1971). Использование приемов релаксации как навыка активного регулирования состояния было впервые пред­ложено Jacobson (1938). Goldfried (1971) усовершенствовал технику релаксации и предложил использовать ее в качестве активного ком­понента систематической десенсибилизации. Он предложил обучать пациентов активному использованию своих ощущений в состояниях возбуждения в качестве некоторых опорных признаков для сопос­тавления их с проявлениями расслабления (или релаксации) в самых разных ситуациях, предположив, что общий эффект снижения возбу­ждения в этом случае будет более выраженным, чем при пассивном реципрокном торможении (Wolpe, 1958),

Основные различия между процедурами релаксации как навыка активного регулирования и пассивной релаксации, базирующейся на процессах реципрокного торможения, описаны в инструкциях по обучению и процедурах применения этих методов (Denney & Rupert, 1977). В первом случае до начала обучения пациентам объясняют, что они будут осваивать некоторый сознательно воспроизводимый и активный навык. Сначала пациенты учатся распознавать ощуще­ния , возникающие при возбуждении или активизации состояния. За­тем проводится обучение по использованию этих ощущений в каче­стве опорных признаков, необходимых для того, чтобы уметь произ­вольно расслабиться и снизить напряжение. Подобные опорные сиг­налы могут быть использованы в самых разных ситуациях - как для

243

\Ь*

достижения какой-либо определенной цели, так и просто для отды­ха. Характерной особенностью инструкций, используемых при овла­дении навыками пассивного реципрокного торможения, является ут­верждение, согласно которому состояние релаксации автоматически замещает реакцию тревоги без какого-либо видимого усилия со сто­роны занимающегося.

Поскольку предполагается, что релаксация как навык активного регулирования является пбтгртм (или генерализованным) способом преодоления стресса, то для его формирования нет необходимости в какой-либо специфической форме его организации (или иерархии приемов) для решения конкретных проблемных ситуаций. Помимо этого, если в традиционных методах десенсибилизации при возник­новении у пациента переживаний тревоги во время образного пред­ставления травмирующей ситуации, то ему предлагают прекратить работу с образными представлениями и продолжить более глубокое расслабление. После достижения релаксационного состояния снова переходят к образному представленшо ситуации, и так повторяется до тех пор, пока оно не перестанет вызывать чувства тревоги. На­против, при использовании активных форм десенсибилизации по ме­тоду самоконтроля пациенту дается инструкция продолжать образ­ное представление ситуации даже после возникновения чувства тре­воги. В этом случае вместо того, чтобы прекратить вызывающие стресс представления, пациентам рекомендуют проанализировать и различить признаки возникающего возбуждения, а затем попытать­ся их отрелаксировать.

Goldfried & Trier (1974) показали, что преимущество активной десенсибилизации по сравнению с традиционными методами отчет­ливо проявляется только со временем. Во многих отношениях подоб­ный "отсроченный эффект" активной десенсибилизации сходен с данными, полученными в исследованиях по обучению управлению уровнем тревожности (Deffenbacher & Snyder, 1976). Поэтому воз­можно, что максимальная эффективность методов сознательного са­моконтроля, используемых для снижения уровня возбуждения, будет достигаться при их продолжительном использовании и только спус­тя некоторое в рем л после начала тренировки. Исследователи долж­ны серьезно оценить эту особенность и учитывать ее при работе.

Некоторым авторам удалось увидеть непосредственные эффекты активной релаксации. Deffenbacher & Snyder (1976) обучали технике расслабления, включавшей приемы активной регуляции состояния испытуемых с повышенной тревожностью в ситуации тестирования. Было показано, что использование навыков сознательного самокон­троля позволяет добиться в результате обучения непосредственно при прохождении тестирования снижения деструктивной тревожно­сти* что придает ей конструктивную форму и в целом положительно сказывается на контроле проявлений тревоги в обычных условиях,

244

Таким образом, у испытуемых в ситуации тестирования появляется возможность использовать ощущения тревожности в качестве точки опоры для формирования средств позитивного преодоления стресса в рассматриваемых ситуациях. Данные самоотчегов показали, что тренировка по данному методу способствовала снижению общей или неспецифической тревожности-

В дальнейшие попытках более точно охарактеризовать позитив­ные аспекты влияния методов активной релаксации Denney & Rupert (1977) изучались различные компоненты рационального осознания при обучении навыкам самоконтроля, а также эффекты со стороны варьирования разных процедур ее осуществления, Представля­ется, что комплексный "пакет" приемов активной релаксации, вклю­чающий инструкции и саму технику релаксационного тренинга, яв­ляется наиболее эффективным для существенного снижения тревож­ности, вызываемой конкретной причиной, и для общего улучшения выполнения деятельности в стрессовых ситуациях. Обсуждение данных показывает, что оба метода - техники ак­тивной релаксации и процедуры по управлению уровнем тревожно­сти - имеют рад общих черт. Прежде всегоt оба базируются на само­контроле и активном осознании оказываемых оптимизирующих воз­действий. В обоих типах процедур используются комплексные систе­мы признаков для снижения уровня активации, то есть в упорядо­ченные структуры образных представлений, вызывающих стрессо­вые реакции, включаются компоненты, стимулирующие возникнове^ ние как общей не специфической тревожности, так и тревожности, связанной с воздействием конкретной причины. Наконец, оба мето­да - и активная релаксация, и управление уровнем тревожности -при проведении обучения включают инструкции, которые ориенти­руют занимающихся на применение релаксационных приемов в обычных жизненных ситуациях как средств преодоления стресса ме­жду циклами специальных занятий.

В исследовании Deffenbacher и сотрудников (1980) было также проведено сравнение методов активной десенсибилизации и управ­ления уровнем тревожности. В отличие от других работ, ис­пользованная в данном исследовании комплексная программа ак­тивной релаксации включала иерархическую систему образных представлений тревожности* Результаты оценки проявлений специфической тревожности показали, что, по сравнению с кон­трольными группами, в экспериментальных условиях, в которых ис­пользовались навыки самоконтроля (участвовали две группы испы­туемых, обучавшихся по одному да двух названных выше методов), имело место снижение уровня деструктивной тревожности. Вместе с тем* результаты двух экспериментальных групп были идентичными. Было обнаружено примерно одинаковое улучшение конструктивной тестовой тревожности в обеих группах лишь с незначительным пре-

245

имуществом у лиц, занимавшихся по методу активной десенсибили­зации. Немного иным оказался общий характер данных, ка­сающихся проявлений неспецифической тревожности: сразу после прохождения курса обучения испытуемые, занимавшиеся активной десенсибилизацией, оказались более успешными в этом отношении по сравнению с представителями контрольных групп, тогда как ов­ладение методом управления уровнем тревожности таких различий не выявило. Однако спустя 6 недель у испытуемых обеих эксперимен­тальных групп было зарегистрировано одинаковое снижение уровня неспецифической тревожности по сравнению с контрольными усло­виями. Таким образом, хотя сначала тренировка умения управлять уровнем собственной тревожности оказывается не столь эффектив­ной, результаты применения этого метода улучшаются по мере по­степенного закрепления приобретенных, навыков. Использование же техник активной десенсибилизации способствуют сохранению навы­ков саморегуляции с течением времени.

Общими для всех рассмотренных выше исследований являются данные о том, что активное преодоление стресса с помощью средств самоконтроля проявляется (1) в снижении уровня деструктивной тре­вожности и (2) в увеличении восприятия тревожности per se, то есть как характерного ощущения, которое должно быть преодолено (это можно назвать повышением конструктивной тревожности). Сказан­ное в значительной мере совпадает с целевой направленностью раз­работанного Meichenbaum (1972) метода "прививок против стресса11. Специфичным для него является предположение, что устойчивость к стрессу будет большей тогда, когда человек обучается использовать восприятие стресеогенвых событий и стрессовых реакции как средст­ва эффективной адаптации (то есть в качестве способа активного принятая требований, выдвинутых ситуацией), а не при пассивном снижении напряжения- Такое активное отношение к опережающим признакам стресса позволяет значительно улучшить способность контролировать развитие неприятных событий и, таким образом, снизить их стресс о генность. Как представляется, последнее из отме­ченных положений подтверждается данными:

(1) о большей эффективности использования всего набора средств активного воздействия,

(2) облегчающим влиянием со стороны средств активной регуляции на показатели выполнения задач,

(3) снижением тревожности во время выполнения заданий при опоре на инструкции по активному преодолению стресса.

Как отмечал Zemore (I975), главным преимуществом обучения стратегиям самоконтроля для регуляции стрессовых состояний явля­ются долговременные эффекты обучения. Как только данный навык становится неотъемлемой частью индивидуальной реакции, человек при необходимости начинает его постоянно использовать, Техники,

1А6

основанные на пассивном воздействии, могут оказаться не столь эф-фсктшшьши для снижения стресса. Кроме того, их не так легко включить в шгдавидуальный репертуар средств купирования стрес­са. Поэтому спустя некоторое время пассивный навык угасает, тогда как активный навык самоконтроля усиливается.

В терминах модели стресса, предложенной Weiss (1971a), рассмот­ренные » данном разделе экспериментальные исследования показы-вают, что более эффективная адаптация к стрессу у яиц, обученных навыкам активной релаксации, могла бы уменьшить общее истоще­ние ресурсов организма (Selye, 1976) при длительном воздействии сгрессора. В отличие от этого, неэффективное увеличение контроля над ситуацией, другими словами, адекватное, но сопровождаемое сильными эмоциями выполнение деятельности, оказывается более стрсссогеннмм фактором. Интересно было бы также опреде­лить, могут ли описанные методы саморегуляции уменьшать физио­логические проявления стресса так, как это имело место в отноше­нии когнитивной сферы. К сожалению, главным недостатком опи-еннпмх выше исследований является то, что физиологические дан­ные it них просто отсутствуют.

Тренировка социальных навыков

Понятие "социальный навык" может иметь особое значение при изучении эмоциональных нарушений, обычно связываемых со стрес­сом. К таким нарушениям относятся деггрессия, тревожность и алко-голтм. Основная трудность, связанная с использованием понятия социального навыка, состоит в отсутствии до настоящего времени его общепринятого определения. Существующие частные дефиниции и основном базируются на интуиции клиницистов и распространи-мы пиши па отдельные случаи (Eisler, 1976),

Предметом обучения клиентов социальным навыкам являются бо­лее эффективные способы взаимодействия с другими людьми и фор­мы поведения в различных ситуациях. Поэтому целью оказываемого воздействия является приобретение и использование таких социаль­ных навыков, которые увеличивают вероятность получения подкре­пления и одновременно сводят к минимуму возможные негативные последствия как для самого пациента, так и для людей, с которыми он взаимодействует. Libet & Lewinsohn (1973) определяют социаль­ный навык как способность осуществлять поведение в таких формах, результатом которых будет положительное или отрицательное под­крепление, и ь то же время не производящая действий, ведущих к на-о'шннго или развитию тревожности. Таким образом, иногда соци­альные навыки определяются в терминах социальных последствии от реализации определенной поведенческой программы (Libet & Lewinsohn, 1973). .

247

Так как социальные навыки в высшей степени обусловлены осо­бенностями конкретных ситуаций, то при их оценке необходимо учитывать эту специфику. Другими критериями^ включаемыми в процедуры оценки социальных навыков, являются социально-групповые нормы, которых придерживается обращающийся за по­мощью человек, и социальные ожидания от поведения в разных си­туациях. Сюда же относятся знания о ценностных ориентациях лиц, которые выносят суждение об адекватном или неадекватном харак­тере поведения.

Особенности овладения социальными навыками у депрессивных лиц

Libet & Lewinsohn (1973) провели экспериментальную проверку гипотезы о том, что у депрессивных лиц в целом, как у группы, на­выки социального поведения развиты меньше, чем у людей без при­знаков депрессии. Оценка социальных навыков осуществлялась по уровню активности, межличностному рангу в группе, частоте пози­тивных реакций и замедленности действий по сравнению с другими членами группы. Испытуемые участвовали в так называемых "груп­пах самообучения", которые собирались на 2 часа дважды в неделю в течение 8 недель. Процесс групповых занятий был определенным образом структурирован и был направлен на изучение различных форм межличностного взаимодействия и их влияния на других лю­дей. Регистрация текущего поведения осуществлялась двумя наблю­дателями в соответствии с критериями, названными выше.

Результант анализа групповых взаимодействий соответствовали прогнозам, основанным на предложенном Libet & Lewinsohn (1973) определении депрессии. У депрессивных лиц частота поведенческих реакций на первых занятиях оказалась значительно ниже, чем у не­депрессивных испытуемых. Различия между двумя группами по это­му показателю на последующих занятиях стали меньше, однако у де­прессивных лиц количество поведенческих актов, осуществленных самим испытуемым, высоко коррелирует с числом поведенческих ре­акций, вызываемых другими членами группы. Депрессивные испы­туемые стремились сфокусировать все попытки взаимодействия на одном человеке, В отличие от этого недепрессивные испытуемые-мужчины обнаружили более широкий круг взаимодействий. Вместе с тем, у женщин с отсутствием депрессии область контактов была не шире, чем у депрессивных испытуемых. У недепрессивных лиц бьшо зафиксировано значимо большее число позитивных реакций по сравнению с депрессивными, хотя по показателю частоты негатив­ных реакций группы не различались. Кроме того, депрессивным ис­пытуемым требовалось больше времени для ответа на действия дру-лих людей или же дм осуществления своего собственного действия, чем недепрессивным,


248

Таким образом, приведенные данные подтверждают гипотезу о том, что у группы депрессивных лиц в целом навыки социального взаимодействия сформированы хуже. Такой недостаток социальных Навыков может стать важной предпосылкой развития депрессивного поведения. Вполне возможно, что результатом недостаточной сфор-мированности социальных навыков является низкий уровень поло­жительного подкрепления. В свою очередь, отсутствие адекватного Подкрепления может привести к ограничению активности и вербаль­ных коммуникаций. Затем возникают депрессивные формы поведе­ния, которые как бы поддерживают и подарешшот сами себя - че­рез положительное подкрепление в форме привлечения симпатии и внимания. Такие поведенческие стереотипы включают проявляемые внешне признаки угнетенного состояния, утомления и общесомати­ческие симптомы,

Fuchs & Rehm (1977) заинтересовались тем, что у депрессивных лиц наблюдается относительно низкий уровень самопоощрения и высокие показатели самонаказания. Они обучали испытуемых само­стоятельно отслеживать свое нашроение в зависимости от реализуе­мого поведения. Испытуемым было предложено домашнее задание -осуществлять контроль за протеканием позитивных видов деятель­ности в течение дня. Их обучали также ставить реалистические, до­сягаемые цели для приложения усилий. При этом подчеркивалась важность точной оценки своего поведения и его соответствия по­ставленным задачам. Таким образом, испытуемые вырабатывали критерии, специфичные для каждой из своих целей. В эти критерии включались системы "подцелей", сформулированные в специальных поведенческих терминах.

Дальнейшая отработка процесса постановки целей и самооценки поведения включала обучение принципам самоподкрепления. Испы­туемые вырабатывали сами для себя "меню наград", в котором учи­тывалась важность положительных вербальных самоутверждений в сочетании с материальными и/или поведенческими видами поощри ний. По сравнению с курсом неспецифической терапии у лиц, про­шедших обучение навыкам самоконтроля, было обнаружено значи­тельное снижение депрессии по данным сам о отчетов и поведенче­ским показателям. У этих испытуемых наблюдалось также сущест­венное улучшение общего профиля MMPL

Овладение навыками по преодолению гетеросоциалъной и

гетеросексуальной тревожности

Понятие гетеросоциальной/гегеросексуальной тревожности, как и понятие социальных навыков, является чрезвычайно широким при отсутствии сколь-нибудь удовлетворительного определения. Curran (1977) в своем обзоре по данной проблеме проанализировал три

249

главных концептуальных источника гетеросоциальной/гетеросексу-альной тревожности. Первая гипотеза связана с предположением о существовании обусловленной (или условно-рефлекторной) тревож­ности. Согласно данной гипотезе, гетеросоциальная/гетеросексуаль-ная тревожность является результатом классического формирования условно-рефлекторной связи при взаимодействии гетеросексуальных сигналов при наличии стимулов, вызывающих неприязнь* Такая обусловленность может существовать in vivo или же быть замещаю­щей (символической) и иметь место независимо от "объективных" поведенческих навыков человека.

Вторая гипотеза утверждает* что гетеросоциальная/ гетеросексу­альная тревожность возникает на основе процессов когнитивной оценки. Это означает, что человек оценивает свое поведение с точки зрения ожидания неприятных последствий, а не исхода из объектив­ных характеристик самого поведения. Такой тип оценки может быть результатом ошибочных или нереалистичных стандартов поведения, негативной самооценки или неадекватного восприятия критической ситуации* Curran (1977) приводит результаты исследования, в кото­ром высказывалось предположение о том, что мужчины с высокой социальной тревожностью систематически недооценивают свои соб­ственные возможности, хотя при этом дают правильные оценки со­циального поведения других лиц. Испытуемым с высокой социаль­ной тревожностью свойственна также тенденция более точно запо­минать негативную обратную связь, чем положительную.

Третья гипотеза состоит в том, что тревожность может вызывать­ся дефицитом специальных навыков в тех ситуациях, когда требует-ся реализовать гетеросоциальные/гетеросексуальные способы пове­дения. Человек может никогда не научиться соответствующим пове­денческим стереотипам или же освоить их неадекватные варианты* Поэтому он оказывается не готовым вести себя в соответствии с тре­бованиями определенной ситуации. Последствия подобного дефици­та навыков, как правило, негативны - в их результате развиваются тревожность или стрессовые состояния.

Как отмечает Curran (1977), все три названные точки зрения полу­чили определенную поддержку. По-видимому, это связано с тем> что поведение является многомерной реальностью и определяется мно­жеством причин. Такая интерпретация хорошо согласуется с трех-компонентной теорией тревожности Borkovec (1976). Следовательно, переживаемая определенным человеком тревожность может быть ре­зультатом совместного воздействия дефицита навыков, процессов когнитивной оценки и условно-рефлекторной физиологической ак­тивации.

Curran (I977) проанализировал некоторые из методологических проблем, вытекающих из исследований по обучению социальным навыкам* Первая из них - это проблема отбора испытуемых. Как

250

правило, процедуры отбора тесно связаны с данными самоотчетов, при этом зачастую различия между тревожными и нетревожными ис­пытуемыми оказываются не слишком большими, С другой стороны, у "тревожных" испытуемых часто наблюдается значительная неус­тойчивость в опыте упорядочивания событий, что делает бессмыс­ленным такой критерий отбора, как частота тех или иных проявле­ний тревоги. Дейстаительно, "тревожные" испытуемые нередко де­монстрируют относительно низкий уровень гетеросоциальной/ гете­росексуальной тревожности, но при этом стремятся, главным обра­зом, улучшить навыки по упорядочиванию переживаний. Поэтому Curran (1977) настаивает на использовании многомерных критериев оценки и отбора, таких, например, как комбинированное шкалиро­вание данных самоотчетов и наблюдений за поведением. Те испы­туемые, которые получают высокий ранг по обоим показателям, мо­гут считаться более тревожными, чем получившие одну высокую и одну низкую или же обе низкие оценки.

Проблема получения оценок поднимает вопрос о валндности ме­тодических средств, предназначенных для измерения гетеросоциаль-ной/гетеросексуальной тревожности* Eisler (1976) отметил, что боль­шинство методик, направленных на оценку социальных навыков, ос­новано на данных самоотчетов испытуемых о наличии общих уме­ний и трудностей, связанных с переживаниями тревожности. Эти ме тодижи чаще всего весьма чувствительны к влиянию таких факто ров, как социальная желательность и возможность сознательной искажения результатов. Многие из современных опросников по оценке социальной тревожности страдают плохой предсказуемостью результатов в отношении конкретных ситуаций, что отчасти связано с тем, что вопросы в них формулируются в слишком общих выражениях.

Другая причина состоит в том, что вопросы, включаемые в тесты, чаще подготавливаются на основе интуитивных представлений о внешней валидности, а не в результате эмпирического анализа кон­кретных ситуаций по данным специально отобранных выборок ис­пытуемых. Поэтому общее суммирование данных по разным испы­туемым и ситуациям тестирования приводит к маскировке индиви­дуальных паттернов реагирования в различных условиях.

В дальнейшем анализе отсроченных эффектов проведение повтор­ных измерений и выбор периодов тестирования также оказываются плохо организованными. В большинстве исследований не проводит­ся адекватного изучения переноса формируемых в лаборатории на­выков в ситуации реальной жизни. В основном работы, содержащие данные об отсроченных эффектах обучения, основываются на само-отчетах о досгагаутом прогрессе. Curran (1977) подчеркиваете, что использование многомерных оценок так же важно в период после оказания специализированной помощи, как и до него*

251

Анализ изменений в типах реагирования во временной протяжен­ности представляется настолько же важным в теоретическом и кли­ническом аспектах, насколько и интересным. Наконец, очень маяо было сделано для изучения эффективности отдельных компонентов проводимого обучения й характера их воздействия на конкретных испытуемых. Большинство программ обучения социальным навы­кам базируется на очевидаой (или лицевой) в а ладности включенных в их состав компонентов. Такие программы или "пакеты11 средств затем применяются при работе со всеми группами лиц, молчаливо допуская то, что все испытуемые достаточно однородны с точки зре­ния рассматриваемой проблемы. Несомненно, требуется проделать огромную работу для того, чтобы определить, какой вид воздейст­вия наиболее эффективен дня каждого отдельного испытуемого в ка­ждой конкретной ситуации. Хотя организация и проведение группо­вых исследований оказались весьма полезными, продемонстрировав эффективность отдельных обучающих программ для улучшения на­выков социального поведения и снижения уровня гетеросоциальной/ гетеросексуальной тревожности, то сейчас на первый план выдвига­ется задача планирования ицдивидуальных обследований для выде­ления наиболее эффективных компонентов для комплексов средств, ориентированных на конкретных лиц (Hersen & Barlow, 1976).

Тренировка навыков уверенности в себе

Еще одной областью, требующей тренировки социальных навы­ков, является обучение уверенности в поведении. Уверенное поведе­ние определяется как непосредственное, искреннее и соответствую­щее ситуации выражение мыслей, чувств, желаний и потребностей (Lange & Jakubowski, 1976). Постоянные неудачи в отстаивании себя в разных ситуациях могут проявиться в чрезмерном физиологиче­ском и психическом напряжении и создать стрессовую ситуацию, Ес­ли уровень возбуждения становится слишком интенсивным, то чело­век с большой вероятностью начинает действовать любым неадек­ватным способом. Такие формы реагирования можно охарактеризо­вать как поведенческие в терминах избегания или агрессивного реа­гирования. На аффектавно-соматическом уровне это проявляется как тревожность, депрессия или гнев. Основания для подобного ут­верждения даст корреляционное исследование Packman & Foy (1978), Как было показано, неуверенное поведение может быть следст­вием когнитивно-оценочных суждений, таких* как мнение об отсут­ствии прав для отстаивания собственной позиции, опасений быть отвергнутым из-за проявления "излишней" самоуверенности или представлении о том, что уверенность может быть опасна и ее следу­ет избегать. Кроме того, у неуверенных людей могут просто отсутст­вовать необходимые поведенческие навыки. В исследовании Lange &

252

Jakubowski (1976) часто наблюдалось, что неуверенные лица просто не способны адекватно различать уверенное и агрессивное поведе­ние. В результате подобного дефицита средств в поведенческом ре-пертуаре, необходимых для успешного реагирования на выдаигас-мые ситуацией требования, развиваются проявления тревоги, кото­рые в дальнейшем могут закрепиться и возникать в изначально ней­тральной ситуации (Curran, 1977).

Lange & Jakubowski (1976) разработали обучающую программу для тренировки уверенности в себе, аналогичную методу "прививок против стресса" (Meichcnbaum, I977). Обучение обычно начинается с дискуссии о роли самоопределения и представлений о ношожностях смягчения эмоционального возбуждения и достижения большей от­крытости в поведении. Выявляются и обсуждаются индивидуальные мнения и представления о себе, в процессе чего они замещаются бо­лее адаптивными утверждениями. Такая оценка и модификация ис­ходные самоопределений типична для групповых занятий. При не­обходимости может также использоваться релаксационшлй тренинг. Обычно обучение поведенческим навыкам сле/*ует за проведением определенных процедур по копштшшой модификации.

Освоение этих навыков включает тренировку способности разли­чать специфические признаки уверенности и неуверенности в себе. Специально моделируется, а затем обсуждается влияние таких фак­торов, как визуальный контакт, поза, жесты и модуляции голоса. За­тем испытуемые начинают работать над развитием уверенности в себе в таких ситуациях, которые, по их мнению, вызывают rpyjmo-стк в личностном плане. В целом сначала испытуемые внимательно рассматривают модель поведения, предлагаемую психотерапевтом. Затем в процессе моделирования они участвуют сами в ролевой шре. При этом обеспечивается необходимая обратная связь о степени со­ответствия определенных компонентов в полостной последователь­ности поведения. Успешное выполнение гшемептон поведения поло­жительно подкрепляется участниками группового занятия. Предло­жения по дальнейшему изменению и улучшению поведения подго­тавливаются самим занимающимся, а чатем передаются терапевту и другим членам группы. Таким образом, в процессе последователь­ных продвижений испытуемые учатся осуществлять соответствую­щие формы уверенного поведения.

Оценка уверенности поведения обычно осуществляется по данным само отчетов и анализа ролевой игры. Eislcr, Miller & Hemen (1973) провели исследование по оценке уверенного поведения. Они разра­ботали метод ролевой игры, названный как "Тест на уверенность поведения" (Behavior Assertivcness Test, сокращенно ВАТ). В ото­бранных для ролевой шт>ы ситуациях моделировались приближен­ные к реальным условиям формы взаимодействия в супружеских па­рах. Выполнение разыгрываемых ситуаций регистрировалось с по-

253

мощью видеозаписи. Показатели выполнения оценивались по про­должительности обращения взглядова длительности и громкости ре­чи, частоте улыбок, задержкам в ответах и их продолжительности, беглости речи. В дополнение к этому испытуемые ранжировались по согласованности речевых реакций и поведенческих проявлений, со­держанию требований к новым формам поведения по сравнению с другими и степени общей уверенности поведения.

Испытуемые с высокой и низкой степенью уверенности были диф­ференцированы на основе пяти из названных девяти поведенческих показателей. Говоря конкретнее, у испытуемых с высокой степенью уверенности были короче задержки во времени ответа, они говорили громче и продолжительнее, вели себя с большей эмоциональностью и меньшей уступчивостью, а также предъявляли более высокие тре­бования к новым формам поведения по сравнению с неуверенными испытуемыми.

Hersen с сотрудниками (1977) подготовили обширный обзор мето­дов оценки уверенного поведения, использовавшиеся при работе со студентами колледжей и психиатрическими больными. В дополнение с уже рассмотренному тесту ВАТ, McFall & Marston (1970) разрабо­тали одш* из первых наборов поведенческих задач, известный как 'Тест поведения в ролевой игре" (Behavioral Role Playing Test, сокра­щенно BRPT). Тестовые задания были отобраны эмпирически на ос­нове факторного анализа и кроссвалцдизации данных, полученных на выборке испытуемых - выпускников колледжа.

Тест состоит из 16 заданий, представленных в вцде магнитофон­ных записей. Ведущий-рассказчик описывает некоторую сцену, по­сле чего выступающий в роли "критика" человек выдвигает по отно­шению к ней разные необоснованные требования. Испытуемому да­ется время для реакции на ситуацию в целом, В качестве одного из показателей выполнения теста McFall & Marston (1970) использова­ли физиологические измерения в процессе осуществляемых взаимо­действий. Ими проводилась оценка частоты сердечных сокращений, хотя данный параметр оказался недостаточно чувствительным к различиям между испытуемыми, проходившими и не проходившими курс специальной тренировки. Другие методы оценки поведения об-суждаются в работе Hersen et al. (1978), Большинство из них имеют сходную структуру, часто включающую в процесс тестирования кри­тика, присутствующего реально или в магнитофонной записи. Ис­пытуемые действуют, реагируя на высказывания критика. Затем от­веты оцениваются по комплексу разнообразных критериев, в основ­ном сходных с используемыми в тесте ВАТ.

Помимо названных были разработаны различные методы прове­дения и анализа письменных самоотчетов. Wolpe & Lazarus (1966) предложили одну из первых процедур такого рода. Другим извест­ным опросником является "Шкала уверенности в себе" Rathus'a

254

(1973). Несмотря на то» что большинство субъективных опросников разрабатывалось в разных лабораториях и независимо друг от дру­га, содержание входящих в их состав пунктов часто совпадает. Они обычно включают ситуации, возникающие при плохом обслужива­нии в ресторане, оплате расходов, необходимости дать отказ или по­просить об одолжении,

С помощью различных способов проводится оценка генерализо­ванных эффектов обучения. При работе со студентами колледжей после прохождения обучения часто применялись искусственно соз­данные ситуации, например фиктивные телефонные звонки агентов по продаже. Другой тест на степень обобщенности приобретенных навыков состоит в постоянном усилении требований со сторонг ' "критика" с целью определить "пределы" способности испытуемое дать отказ или высказать несогласие.

Еще один метод представляет собой просто оценку элементов !|не^ тренированного'1 поведения, встречающихся до и после обучения. Предпринимались попытки проводить скрытое наблюдение за испы­туемыми, такие "образцы" естественного поведения также являются средством для исследования степени генерализации приобретаемых навыков. Некоторые этические аспекты подобного "обмана" устра­нялись тем, что от испытуемых получали согласие на использование таких приемов в самом начале исследования*

В значительном числе исследований стала разрабатываться про­блема тренировки отдельных компонентов в составе навыков уве­ренного поведения. Чаще всего при обучении внимание фокусирова­лось на формировании приемов, необходимых для того, чтобы спра­виться с влиянием стрессовых стимулов. Однако трудности, мешаю­щие быть уверенным в себе, могут быть связаны со страхом перед последствиями сделанного или с субъективной переоценкой значи­мости других обстоятельств.

Иными словами, в неуверенном поведений может отражаться по* давление действий, вызванное чрезмерными степенями условно-реф­лекторного или опосредованного когнитивными процессами страха. Так, Lohr & Bonge (1982) установили, что субъективные оценки уве­ренности в себе отрицательно коррелируют с наличием иррацио­нальных представлений о том, например, что поступки человека, ес­ли он чего-нибудь стоит, должны одобряться всеми значимыми в его жизни людьми, а его поведение быть компетентным и адекватным во всех отношениях, поэтому лучше избегать некоторых жизненных трудностей, чем встречаться с ними.

Накоплено большое число доказательств того, что уверенность в себе является в высшей степени ситуационно обусловливаемым фе­номеном. Работая с испытуемыми~мужчинами, Eisler с соавторами (1975) обнаружили, что важными детерминантами уверенности в се­бе являются пол и знакомость партнера. Мужчины с большей веро-

255

ятностью проявляли уверенность в себе, особенно в позитивной фор­ме, перед незнакомыми лицами. В то же время они чаще были гото­вы продемонстрировать негативные способы самоутверждения в от­ношении женщин, но более продолжительно разговаривали с парт­нерами-мужчинами^.., > Hersen, Bellack & Turner (1978) исследовали ситуационные детерминанты уверенного поведения у испытуемых-женщин, Половина ситуаций в ролевой игре разыгрывалась с уча­стием мужчин, половина - с участием женщин, У них отмечалось бо­лее выраженное снижение частоты сердечных сокращений после не­гативного взаимодействия с партнерами-женщинами* Кроме того, латентные времена ответов были короче при контакте женщин с партнерами того же пола. Тип взаимодействий также проявлялся в различных эффектах. После негативных контактов наблюдалось снижение пульсового давления в пальцах. Длительность разговоров была больше в ситуациях с негативным взаимодействием, чем при позитивных контактах*

Kelly с соавторами (1978) попытались оценить способность к гене­рализации навыков уверенного поведения. Они обучали испытуемых способам позитивного взаимодействия, а затем измеряли перенос приобретенных навыков на ситуации негативного типа. В этих экс­периментах приняли участие испытуемые-мужчины* Авторы наблю­дали значительное улучшение приемов позитивного взаимодейст­вия. Более того, была обнаружена генерализация эффектов в рамках всего класса позитивных проявлений уверенности в себе. Однако это не повлекло за собой переноса на навыки уверенного поведения в ситуациях, требующих негативных форм взаимодействия.

Тренировка навыков решения проблем

Непредсказуемые и плохо контролируемые неприятные собы­тия, наряду со многими другими факторами являются мощным ис­точником стрессовых реакций* Характерная для современного обще­ства быстрая смена условий, приводящая к возникновению новых ценностей и традиций, может оказаться гораздо более напряженной, чем жизнь в консервативных сообществах, где социальные роли, ценности и традиции остаются неизменными на протяжении рада поколений. Но такие быстрые изменения будут стрессогенными в той мере, в какой они ставят перед индивидом проблемы, требую­щие разрешения (Scott & Howard, 1970). Степень успешности реше­ния этих проблем может определять то, до каких пределов человек будет действовать эффективно и достигать хороших результатов.

Разрешение проблемы можно определить как поведенческий про­цесс, реализуемый и во внешнем плане, и на когнитивном уровне, в результате которого подготавливается некоторое "поле" потенци­альных решений (или ответов) для определенной ситуации. Этот

256

процесс, по-видимому, повышает и вероятность выбора наиболее эффективного решения из всего набора потенциально возможных (Goldfried & Davison, 197б). Обучение решению проблем на­правлено на формирование общего навыка по поиску выходов из разнообразных жизненных ситуаций. Главная цепь такой трениров­ки состоит в том, чтобы помочь человеку осуществлять выбор наи­более эффективных вариантов решения. Затем возможности этих альтернатив просмаливаются до окончания процесса реализации выбранного способа действий (Goldfried & Davison, I976).

Общая эвристическая модель процесса решения проблем, предло­женная Goldfried & Davison, включает 5 стадий.

L Первая стадия - общая ориентация в проблемной cumvauuu. Для успешной ориентации в проблемной ситуации важно исходить из следующего предположения: хотя и не существует способа немедлен­но решить проблему, но всегда есть возможность того, что он может быть найден. Другой важный аспект состоит в том, чтобы с са­мого начала идентифицировать ситуацию как проблемную. Gold-fried & Davison утверждают, что одной из главных черт процесса идентификации являются эмоциональные оценки самого человека.

При продуктивном подходе эмоции дают ценную информацию о сути проблемы и ее источниках. С опорой на эмоциональные оценки повышается эффективность решения гтробленш за счет того, что сдерживается стремление действовать по первому порыву, В своей работе Goidfried & Davison (1976) обсуждают экспериментальные доказательства того, что импульсивно действующие субъекты ока-зываются менее продуктивными при решении проблем по сравнению с теми, кто "останавливается и думает".

2. Вторая стадия - формулирование проблемы. Определение пробле­мы состоит в выявлении критического стимула, что повышает веро­ятность нахождения эффективных ответов. Таким образом, чеяовск учится обращать внимание на существенные ддя решения проблемы аспекты ситуации. При формулировке проблемы проводится их тща­тельная классификация, Goldfried & Davison предположили, что в ходе этого процесса субъект непосредственно не реагирует на внеш­ние стимулы, а дает ответы на1 опосредующие признаки. Это позво­ляет ему научиться детально определять проблемную ситуацию.

Такие определения включают как внешние, так и внутренние со­бытия. Однажды определенная проблема становится разрешимой, а человек обучается находить альтернативные варианты решений.

3. Третья стадия - генерирование решений. Она рассматривалась Goldfried & Davison как "сердцевина11 процесса принятия решений. Главная задача этой стадии состоит в том, чтобы предложить для последующего выбора широкий спектр возможных решений. Хотя многие из них будут заведомо непродуктивны, но весь набор в це­лом, скорее всего, будет содержать эффективные варианты.

257

Метод генерирования решений, рекомендова!шьгй Goldfried & Davison (1976), близок по типу к "мозговому штурму". Критика лю­бых идеи во время генерирования решений не допускается. Человека стимулируют "вдти до конца" и предлагать любые варианты, не об­ращая внимания на их реалистичность или привлекательность. Це­лью этого процесса является увеличение как качества, так и количе­ства последовательно возникающих альтернатив. Как представляет­ся, основное назначение подобной деятельности состоит в том, что­бы освободить человека от необоснованного представления о суще­ствовании только одного подходящего решения для заданной ситуа­ции (Ellis, 1962). Хотя первоначально испытуемому предлагается вы­работать как можно больше решений независимо от степени их спе­цифичности, то позднее рекомендуется их конкретизировать, двига­ясь от глобальных и абстрактных стратегий к более детализирован­ной поведенческой тактике* Таким образом, для клиента важно нау­читься различать стратегии как общие цели и тактические приемы как специфический поведенческий план достижения целей-

4. После стадии генерирования решений клиент должен принять решение о выборе конкретного способа действий. Это четвертая ста-тия. Правила принятия решений обычно обусловливаются контек-ггом, в котором оно может быть реализовано. Это означает, что ре-пение анализируется и со стороны ожидаемых последствий, и с точ­ки зрения того, как воспользоваться этими последствиями для дости­жения желаемых целей, Для этого надо, во-первых, отбросить явно непригодные варианты/Оставшиеся возможности оцениваются на основе сопоставления ожидаемых затрат и преимуществ. По его результатам выбирается наиболее выгодное решение.

Принятие решения представляет собой первое активное действие в процессе решения проблемы, не являющееся ни чисто когнитивным, ни сугуб о о писатель ным ♦

5. Последняя, пятая стадия решения проблемы - это верификация эффективности принятого решения по отношению к определенным "стандартам" успешности. Если после начала деятельности по реа­лизации принятого решения человек убеждается, что результаты со­ответствуют его ожиданиям, то он ее прекращает. В том случае, ко­гда желаемая цель не достигается, решение проблемы продолжается до тех пор, пока подходящий выход из ситуации не будет найден. Таким образом, верификация изначально включает наблюдение за последствиями действий субъекта-> Занимающимся часто дают­ся домашние задания с целью повторения и приобретения необходи­мого опыта в процессе решения проблем. Наряду с такой "домашней работой" предлагаются различные формы ведения записей для того, чтобы в письменной форме получить сведения о непосредственном опыте переживаний субъекта.

258

Литера тура

Borkovcc, Т.П. {1976),Physiological and cognitive processes in the regulation of anxiety. In G.K.Schwartz & D.Shapiro (cd.). Consciousness and Self-Regula­tion. New York: Plenum Press.

Curran, J-P. (1977) Skills training as an approach to the treatment of hetero-aexual-social anxiety; A review. Psychological Bulletin, 1977, 84, 140-157.

Deffenbacher, J.L., Michaels, A,C, Michaels, Т., & Daley, p!c (198G),Compa^ rison of anxiety management training and self-control desensitization Journal of Counseling Psychology, 1980, 27, 232-239.

Oeffenbacher, J,L. <& Snydcr, A.L. (1976), Relaxation as self-control in the treatment ciV test and other anxieties. Psychological Reports, 1976, 39, 379-385,

Denney, D.R., & Rupert, PA. (1977),Dc5ensitization and self-control in the treatment of test anxiety. Journal of Counseling Psychology-, 1977, 24t 272-280.

liislcr, R.M. (1976), Behavioral assessment of social skills. In N.Hersen & A.Bellack
liisler, R,M.P Hcrsen, MM Milter, P.M., & Blanchard, E.B. (1975), Situational determinants of assertive behaviors. Journal of Consulting and Clinical Psycho­logy , 1975, 431 330-340.

liisler, R,M,, Miller, P.M., & Hersen, M. (1973).Components of assertive behavior. Journal of Clinical Psychology, 1973, 29, 295-299,

Hllis, А. (1У62).Reason and Emotion in Psychotherapy, New York: Lyle-Stuart.

FuchsT O.Z,, ik Rehm, L.P, (1977), A self-control behavior therapy program for depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1977, 45, 206-215.

Goldiricd, M.R- (1971),Systematic desensitization as training in self-controL Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1971, 31, 228-234,

Goldfricd, M.RJp & Davison, G.C, (1976),Clinical Behavior Therapy. New York: Holt, Rinehart and Wilson.

Goldfricd, M.R., & Trier, C.S, (1974).EfTccliveness of relaxation as an active coping skill. Journal of Abnormal Psychology, 1974, 83, 34S-355.

Her sen, M+t A Barlow, D.H. (\$76)>Single Case Experimental Designs: Strate­gies for Studying Behavior Change. New York: Pergamon.

llerscn> M., iidlack, A.S., & Turner, S,M, (1978)^ Assessment of assert[veness in five psychiatric patients: Motor and autonotnic measures. Journal of Behavior Пгегару and Experimental Psychiatry, 1978, 6", 11-16.

Jacobson, H- (1938),Progressive Relaxation. Chicago: University of Chicago Press.

Kelly, J.A., I-rederiksen, L.W., Pitts, H., & Phillips, J. (1978).Training and generalization of commendatory assert»veness: A controlled single subject experi­ment. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 1978, P, 17-21,

Lange, A.J.} & Jakubowski, P. (1976), Responsible Assertive Behavior. Champaign, III»: Research Press.

Libel, J.M,, & Lcwinsohn, P.M. (1973)- Concept of social skill with special reference to ihe behavior of depressed persons. Journal of Consulting and Clinical

Psychology. 1973, 43t 304*312.

.'

259

7+

Lohr, J+M., & Bonge, D. (1982)* Relationship between assertiveness and factorially validated measures of irrational beliefs. Cognitive Therapy and Research, 1982, 6, 353-356.

McFall, R,M,, & Marston, A.R. (1970)^ An experimental investigation of behavior rehearsal in assertive training. Journal of Abnormal Psychology\ 1970, 76, 295-303.

Meichenbaum, D. (1972), Cognitive modification of test anxious college students. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1972, 39, 370-380.

Meichenbaum, f>. (1977)^Cognitive Behavior Modification. New York: Plenum Press,

Pachman, LS-, & Foy, D+W. (3978) Д correlation investigation of anxiety, self-esteem and depression: New findings with behavioral measures of assertiveness. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 1978, P, 97-101.

Rathus, S.A. (1973)* A 30-item schedule for assessing assertive behavior. Behavior Therapy, 1973, 4Л 398-406.

Scott, R, & Howard, A. (1970) .^Models of stress. In S.Levine & N A,Scotch (ed+) Social Stress. New York: Academic Press.

Selye, H. (1976)» The Stress of Life. New York; McGraw НШ.

Suinn, R.M, and Richardson, F. (1971). Anxiety management training: a nonspecific behaviour therapy program for anxiety control. Behaviour Therapy, 2,498-510.

Weiss, J+M. (1971a), Effects of coping behavior tn different warning signal conditions on stress pathology in rats. Journal of Comparative and Physiological Psychology. 1971. 77, 1-13.

Weiss, J.M. (1971b)*Effects of coping behaviors with or without a feedback signal on stress pathology in rats. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 1971, 7Z 22-30.

Wolpe, J, (1958), Psychotherapy by Reciprocal Inhibition. Stanford: Stanford University Press.

Wolpe, L (1969) > The Practice of Behavior Therapy, New York: Pergamon Press.

Wolpe, J., & Lazarus, A,A. (1966)»Behavior Therapy Techniques. New York: Pergamon Press,

Zemore, R. (1975), Systematic desensitization as a method of teaching a gene­ral anxiety- reducing skill. Jornal of Consulting and Clinical Psychology, 1975^3,157-161,

^ РАЗДЕЛ IV

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛА: ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ, ГРУППА

С. Антонио Руис Куантанилла Бернард Вилперт

СУБЪЕКТИВНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ТРУДА-НАУЧНЫЙ СТАТУС КОНЦЕПЦИИ

Понятия "значимость труда'1, "смысл трудовой деятельности" встречаются в публикациях на социальные темы уже более тридцати лет, но до сих пор нуждаются в серьезном обосновании, В данной работе авторы пытаются проанализировать некоторые общефишл софские и этические воззрения на труд и раскрыть психологически содержание понятия "значимость трудовой деятельности", которое можно охарактеризовать пятью составляющими: субъективны)! смысл трудовой деятельности (работы), мотивация, место труда и жизни индивида, нормирование труда и основные роли в трудовой деятельности. Эти пять характеристик должны быть согласован:,: между собой* с работой и методическими процедурами для оценки трудового поведения, которые позволяют использовать концепции ддя объяснения поставленных вопросов и обеспечить ее практиче ское применение.

Введение

Большая часть активной жизни взрослого человека занята повет дневным трудом, а значительная часть зоности уходит на подготсп ку к нему. Работа и любая деятельность, имеющая к ней отношенье, занимают особое место в жизни и деятельности индивида индустри­ально развитых стран. Однако теоретические аспекты значения тру­да и его субъективного смысла, позволяющие априорно судить о различной значимости предшествующей и текущей деятельности, пока еще недостаточно проработаны (MOW, 1987).

Потребность в труде неизбежно возникает у большинства чпен^* современного общества, что легко проиллюстрировать примерами п обосновать результатами научных исследований. Труд определяет структуру распределения личного времени> разделяя его на дни, iw дели и годы. Он проводит грань между продуктивной и воспроизво­дящей видами активности, а также их внутренней и внешней дете|; минацией. Труд социально узаконивает этапы биографии человека. обучение, собственно трудовая жизнь, уход на пенсию.

Изучение процесса жизненного приобретения или утраты инк ? неактуальных, двигательных, эмоциональных способностей, системы человеческих взаимоотношений и компетентности в разных обж > тях показывает, какое существенное влияние оказывают особенно­сти личностной позиции и трудовая ситуация (Mortimer & Lorenee,

262

1979; Kohn & Schooler, 1983; Frese, 1982,1983). И кто бы удавился то­му, что подобные результаты проявляются в тех областях деятельно­сти, которые не имеют непосредственного отношения к труду (Kohn, 1985)?

Для многих людей труд- насущная необходимость, обеспечиваю­щая получение доходов, удовлетворяющих потребности человека в питании, жилище, образовании, досуге, социальном положении, пре­стиже и т.п. Для большинства из нас работа, которую мы выполня­ем, является средством формирования самосознания и личностной индивидуальности*

Следовательно, теоретические исследования субъективного смыс­ла труда не должны замыкаться в рамках идентификации отдельных ориентации и установок в конкретной рабочей среде. Следует сосре­доточиться на общих, трансситуационных и выдержавших испыта­ние временем проблемах труда, то есть на личностных системах оценки труда и его познания. Это не означает, что при выборе на­правлений исследования должна учитываться только социальная ориентация работающих (Goldthorpe et ah, 1968) вне связи со специ­фикой труда и опытом его организации. Субъективный смысл труда вырабатывается в процессе эволюционного взаимодействия меязду индивидуальным опытом работы и личностными особенностями ра­ботающего (Thunecke, 1980). Субъективная значимость труда в дан­ном контексте должна рассматриваться как система оценок взаимо­связанных внутренних представлений, "субъективных карт" окру­жающей среды, выполняемой деятельности и самого человека (Hacker, 1978), ведущая к некоторым определениям, нормативным оценкам и, что главное, к обусловленным внутренними отношения­ми эмоциональным переживаниям (Lempert et ah, 1979),

По-видимому, основой для формирования когнитивных систем оценки, связанных с трудовой жизнью, должна выступать функцш ориентации. Их нормативный аспект не может рассматриваться вне социальных и культурных норм, принятых в подобных системах. Эмоциональная же оценка в таких системах, вероятно, будет подоб­на общепринятым социальным ценностным эталонам, сформирован­ным в процессе исторического и культурного развития общества. Общечеловеческое и индивидуальное приятие этих эталонов осуще­ствляется в процессе повседневного труда или же косвенно - через социализированных членов семьи и школу. Для понимания совре­менных западных социо-культурных основ субъективной значимо­сти труда необходимо рассмотреть некоторые особенности их исто­рического становления.

263

'tf&pu\eCK№p$mpw.n г стиля

Подробное еш^-ание ncrcjivi4ee*oj > стан *>ь-г-лшл концепций з м< era груда нсгег^лто дать в ряде*»? одной раЗош. Мяжпс .ха­рактеризовать лишь некоторые основные тенденции, имеющие отно­шение к странам Запада. Тех, кого интересует более подробный обзор по данной тематике, мы отсыпаем к специальной литературе (она весьма ограничена), в которой предпринимались попытки ее анали­за с точки зрения исторического развития общества (Arendt, 1978; Bieleret el» 1983; Gottshaich, 1981).

В древней Греции господствовало негативное отношение к повсе­дневной обязательной работе. Особенно презирался поденный физи­ческий труд, считавшийся низменной работой для рабов. Труд дня себя был социально значим только при условии, что в результате его создавалось нечто "вечное", в этом случае труд являлся символом че­ловеческих достижений*

Труд в Ветхом Завете (Книга Бытия, 3:1749) представлен как тя­желое испытание, наложенное Господом в наказание за первород­ный грех- Труд - это искупление, и он необходим потому, что позво­ляет разделить плоды своих достижений с другими людьми в нужде и горести/Труд оценивался положительно, если вызывал Божье рас- -положение и благословение.

Толкование труда как возмездия, или кары, продолжается и в по­следующих христианских традициях, где он (учение Фомы Аквин-ского) истолковывается как bonum arduum - "трудное благо". Смысл этого - переделать и усмирить естество и таким образом способство­вать самореализации человека по образу и подобию Божьему, Так, например, в моральных нормах ордена Св. Бенедикта труд считался всеобщей обязанностью и выступал как средство борьбы с враждеб­ными внешними силами. Аскетический взгляд на труд секуляризован в средаевековых гильдиях, где труд был воплощением религиозного служения. Реформация подчеркнула и возвысила роль труда как осо­бой формы обязанности и долга, самопожертвования во имя Божье. Труд должен был способствовать "построению Царства Божьего -тэабота была благодатью, и чем тяжелее труд, тем было лучше" Drenth, 1983, р. 9). Weber (1920) использовал эту идею в своей ос-:овной работе "Протестантская этика и сущность капитализма", где jh анализирует религиозные и мотивационные основы этики бур­жуазного труда.

Возникновение промышленного производства в XVIII-XIX веках потребовало более высокого уровня организации труда, породив класс пролетариев, что вызвало к жизни новые идеологические кон­струкции. Если прежде организация труда опиралась на насилие, то теперь по мере роста производства возникала все большая необхо­димость в замене принуждения такими общепринятыми добродете-

264

лями, как подчинение, дисциплина, надежность, пунктуальность и лояльность (Braverman, I977). С усилением форм организованного труда, формировавшего иное самосознание работника, новый тол­чок получила традиционная для религии этика труда. Став средст­вом самовыражения и удовлетворения социальных и собственных потребностей, труд получил и иное осмысление (Goldthorpe et aL, 1968). Keni & Schumann (1982) назвали этот процесс развития субъ­ективным переопределением труда, неизбежной потребностью в ис­точнике положительного самоутверждения, которое помогает рабо­тающему создать внутреннюю мотивацию труда, несмотря на пло­хие условия работы.

Приведенный краткий обзор западной истории развития понятии "смысл" и "значимость" труда проливает свет на некоторые истоки традиционной трудовой этики. Если буржуазная этика обращала внимание прежде всего на реализацию индивидуальных к профес­сиональных целей личности, то в ремесленном производстве осмыс­ление этого понятия работниками определялось самим трудом и из­мерялось прибавочной стоимостью произведенного продукта, а ддя пролетария в индустриальный период развития общества эквива­лентную функцию выполнял коллектив.

Концептуальные составляющие понятия "значимость труда'*

Очевидно, что с объективной точки зрения труд в жизни людей на Западе занимает важное место, но, как уже было отмечено во введе­нии, из этого совершенно не обязательно следует, что люди придают ему адекватное субъективное значение. Более того, исторический об­зор понятий значимости и смысла труда наглядно демонстрирует смену доминирующих идеологий труда и различное отношение к не­му среди разных социальных слоев и категорий.

Любой человек, интересующийся фактическим распределением трудовых ролей и современных эталонов труда на Западе, неизбеж­но столкнется с необходимостью описания основных признаков то­го, что подразумевается под понятием "субъективная значимость или смысл труда". Далее мы попытаемся теоретически и эмпириче­ски определить это понятие, заострить внимание на ряде признаков, имеющих важное значение для разработки концепции.

Субъективное понимание труда

Повсеместное распространение явления не всегда позволяет дать ему точное и простое определение, не выходя за рамки семантиче­ской коннотация. Примером тому является феномен труда. "Амери­канской отоварь для университетских колледжей" (American College Dictionary) содержит около 50 определении труда, сформулирован­ных в различных дисциплинах: физике, теологии, философии, социо-

265

логии, антропологии, причем этот список не претевдует на исчерпы­вающую полноту. Дальнейшего обогащения наших представлений о существующих различных определениях труда можно ждать от эм­пирических исследований того, когда и при каких условиях люди на­зывают свою деятельность "трудом".

Социологическая литература, в основном, рассматривает теорети­ческие подходы к определению труда, тогда как существующие эм­пирические исследования в этой области достаточно редки* Часть необходимых признаков, позволяющих охарактеризовать некото­рую деятельность как "труд" или "работу"» приведены ниже:

- физическое или интеллектуальное напряжение (Weiss & Kahn, 1960; Warr, 1981),

- целенаправленная ориентация в контексте задания, имеющего временные или пространственные ограничения (Salz, 1955; Volpert, 1975; Frei&Ulich, 1981),

- социальная интеграция и взаимодействие групп (Morze & Weiss, 1955; Steers & Porter, 1975),

- неприязнь или нежелательность переживания нагрузок (ArendU956; Shimmin, 1966; Weiss & Kahn, I960),

- получение дохода и обеспечение существования (Firth, 1948),

- зависимость объема производимых товаров и услуг от измене­ний в заработной плате ( Dubin, 1956; Anderson, 1961),

- влияние социальных норм, включая чувство долга (Weber, 1920; Hearnshaw, 1954; Weiss & Kahn, 1960; Friedman, 1961),

- обмен труда как товара на заработок в условиях эксплуатации (Магх, 1969),

Считая, что эти признаки образуют целостную систему, позво­ляющую отаести выполняемую деятельность к трудовой, можно вы­брать некоторую подходящую методологическую процедуру для эм­пирического анализа субъективных смыслов, что позволит соста­вить перечень соответствующих, характеристик, отмечаемых испол­нителями в различных видах деятельности. Такой более открытый подход мог бы дать субъектам некоторую стимульную опору для ин­терпретации термина "труд11, на основе которой легче регистриро­вать и анализировать индивидуальные реакции дня выработки адек­ватного определения этого понятия.

Важно эмпирически уловшъ все разнообразие определений труда, которыми пользуются люди, чтобы принять меры предосторожно­сти от произвола при интерпретации результатов исследовательской работы и избежать скороспелых выводов, которые часто кажутся наивными. Это необходимо дня того, чтобы избежать разночтений

266

между современными научными понятаями и обыденными представ­лениями.

Труд как главное дело жизни

Роль труженика - одна из многих ролей, которые играют взрос­лые люди в обществе. Мы все исполняем множество ролей. Они ра­зыгрываются ежедневно и зависят от степени разнообразия социаль­ной обстановки повседневной жизни. Можно сказать, что поведение человека многосторонне (Barker, 1968). На первых этапах изучения этой проблемы социологи задали себе вопрос, равнозначно ли оце­нивают индивиды различные стороны, или сферы, жизни. Опираясь на постулат предпочтительного выполнения деятельности в какой-либо из социально значимых сфер, Dubin (1956) пытался показать» что труд занимает центральное место по сравнению с другими сто­ронами жизни.

В психологии это означает наличие двух различных, но родствен­ных типов представлений. Первый тип - сравнительное суждение о различных сферах жизнедеятельности (работа, досуг, семья и т.п.) -выделяется, исходя из их места в жизни индивида, центрального, предпочтительного или малозначительного. Второй тип представле­ний отражает выбранный механизм приспособления деятельности к отдельным сферам жизни. Он основан на предпочтительном выборе активности, имеющей сходство в способах своей реализации в раз­ных жизненных сферах. Есть отличные друг от друга сферы жизне­деятельности, и труд - только одна из них.

В другой концепции труд рассматривался как основа жизни (Lodahl & Kejner, 1965; Maurer, 1968; Lawier & Hall, 1970). Они опре­делили труд, как "результат последовательности познавательного процесса, основанного на сравнении труда, как вида деятельности, и восприятии собственной личности". В результате когнитивного сравнения появилось особое определение труда, отражающее его ме­сто в жизни, - центральное или малоэначимое в самосознании лич­ности (см. MOW, 1987, chap,2).

В обоих случаях для определения концепции "смысл труда" важно установить, является ли труд центральным для личности или по от­ношению к другим его жизненным ролям, то есть определить вели­чину степени централизации ицдавидуального труда.

Мотивациониые компоненты

Почему люди выполняют работу и что они хотят получить от нее? Этот вопрос связан с разумным объяснением необходимости труда (трудовых функций)> а также наличием специфических ожиданий или предпочтений в различных сторонах трудовой деятельности*

267

Классический метод исследования данных вопросов разработан Kaplan & Tausky (1974). Субъектам, принимавшим участие в иссле­довании, был предложен перечень предполагаемых значимых функ­ций, в которых труд может выступать для людей. Они должны были оценить, насколько точно каждая функция отражает их субъектив­ное мнение по поводу того, что дает работа:

- дает положение и престиж;

- обеспечивает необходимый доход;

- обеспечивает занятость;

- обеспечивает интересные социальные контакты; -является хорошим способом служения обществу; -является значимо интересной и приносит удовлетворение.

Исследования по такой методике проводились в восьми странах (MOW, 1987). Они показали, что респонденты всех стран присвоили наивысший балл функции обеспечения дохода. По той же причине, которая обсуждалась в связи с разработкой определений труда, представляется целесообразным использовать при подобных иссле­дованиях некоторые "закрытые" вопросы, один из которых может стать более четко очерченным.

Можно найти аргументы в пользу того, что высокий уровень сов­падения рангов при толковании понятая труд дает нам возможность понять центральную роль этих функций (Cragin, 1983) при изучении различных индивидов или групп.

Другой метод исследования - это анализ предпочтений различных сторон трудовой деятельности. Этот метод часто применяется для оценки намерений и ожиданий, связанных с условиями труда (Jur-genson, 1947, 1948; Herzberg et ah, 1959; Quinn, 1971). Обычно методо­логические приемы связаны с ранжированием различных сторон труда и/или с их оценкой по следующим признакам: техника безо­пасности, сочетание требований деятельности и соответствующей им квалификации, хорошая оплата, хороший социальный климат, хорошие физические условия, автономность.

Как выяснилось, совершенно необходимо включить в концепцию "значимость труда", по крайней мере, две характеристики, относя­щиеся к источникам мотивации: разумное объяснение трудовой дея­тельности и предпочтительность отдельных сторон. Разумное объяс­нение является основой для понимания необходимости труда, а пред­почтение его отдельных сторон отражает более специфичные инди­видуальные оценки, связанные с частными характеристиками труда.

Общественные нормы труда

Социальные ожидания в отношении поведения членов групп в со­циальных системах являются фундаментальными составляющими, которые обусловливают прочность системы и ее жизнеспособность (Wilpert, 1988). В процессе социальных взаимодействий их регуля-торная функция характеризуется "отношениями взаимности" (Кб-nig* 1971). Неудивительно, что нормы труда стали, как показано в нашем историческом обзоре, важнейшей теоретической темой социо­логического отражения. При концептуализации субъективного смысла труда нельзя не принять во внимание роль и интернацио­нальный характер социальных нормативов.

Исходя из традиционной этики труда, легко определить, *гго одно из направлений социального нормирования - это индивидуальная яли коллективная обязанность трудиться на благо общества незави­симо от основы социальных норм - религиозной или какой-либо другой. Второе направление социального нормирования дополняет нормативные обязанности социальными стандартами, отражающи­ми права и обязанности работающего индивида. Оно часто основы­вается на предположениях о равнозначном обмене затраченного труда на справедливое вознаграждение (Adams, I963, 1965).

Как уже было отмечено выше, есть существенные доказательства того, что ожидание адекватного вознаграждения за труд не обяза­тельно должно иметь денежное выражение, это могут быть условий работы, автономность и наличие возможности для самовыражения. Нормативные обязанности и права могут рассматриваться как тип социальных стандартов или ожиданий, на основе которых может оцениваться работа и вознаграждение. В обоих случаях необходимо выработать оценки для концептуализации смысла труда.

Динамические взаимодействия

До сих пор мы описывали некоторые значимые параметры кон­цепции смысла труда: семантическое определение труда, доминант­ное значение труда как главного дела в жизни человека, разумное объяснение труда и выделение его значимых сторон, нормирован-ность обязанностей и прав. Каждодневный опыт показывает, что эти параметры не могут существовать в изоляции, они находятся в постоянном взаимодействии, либо поддерживая друг друга> либо вступая в противоречие. Жизнь непрерывно требует компромиссов.

Личность может быть слабо ориентирована на трудовую деятель­ность, но при определенных жизненных обстоятельствах такой фак­тор, как хорошая оплата труда, может оказаться столь значимым по сравнению с другими аспектами труда, что в своем поведении он/ она отведут другим сторонам жизни второе место. Другой человек мо­жет считать автономность наиболее важной стороной труда, но

269

он/она готовы поступиться своей независимостью, если заработок существенно возрастет.

Иными словами, концепция смысла труда должна рассматривать­ся как система взаимодействующих характеристик, а не как перечень независимых величин. Системными характеристиками смысла труда часто пренебрегают в традиционных социологических обзорах. Они часто основываются лишь на одной из перечисленных характери­стик. При этом изменение частоты реакций от измерения к измере­нию часто трактуется как изменение этических норм труда или даже как определенный отказ от нее. Помимо ловушек, обусловленных выбором единственного показателя, такие методы грешат неточно­стью. Они не учитывают, что изменение одной величины может ока­зывать воздействие на другие характеристики, причем необязатель­но в том же направлении. Хотя мы установили, что существуют зна­чительные отличия в нормативных обязанностях для различных воз­растных групп, но не нашли (как это внушают расхожие мнения) значительных отличий в правовых нормах (Ruiz Quintanilla, 1984).

Системные свойства смысла труда порождают специфические ме­тодологические проблемы и в другой области. Методики ранжиро­вания и установление рейтинга - это наиболее часто используемые приемы для оценки параметров смысла труда. Они отражают ста­тичные признаки смысла труда и, как показано в вышеприведенных примерах, не дозволяют оценить, можно ли заменить одну величину на другую. Можно получить более точные результаты, если исполь­зовать методы интенсивного и обдуманного отбора, при котором конкретпные значения одного аспекта труда сравниваются с упорядо­чение изменяемыми значениями другого аспекта.

Теперь, наконец, обратимся к главной теме нашей работы - ана­лизу значимости труда в контексте технологических изменений.

Значимость труда и новые технологии

В настоящее время мало известно о взаимосвязи между субъектив­ной значимостью труда и внедрением новых технологий. Состояние имеющихся и подтвержденных эмпирически знаний ограничивает наши возможности, поэтому вопросы и предположения преоблада­ют над определенностью существующих решений. Более того, следу­ет помнить, что отношения между новыми технологиями и трудом не могут быть однонаправленными с той точки зрения, что внедре­ние новой техники влияет на смысл труда* Может оказаться гак, что изменения значимости труда могут предшествовать или совпадать с изменениями технологии. Мы попытаемся упорядочить имеющиеся примеры и высказываемые догадки в виде четырехмерной матрицы, включающей индивидуальный, групповой, организационный и об­щественный уровни.

270

Индивидуальный уровень

Внедрение новых технологий приводит к изменению условий и требований к труду, так, например, появляется возможность комби­нировать и интегрировать в одной деятельности дотоле раздельные задания, традиционно выполнявшиеся разными рабочими. На более высоких уровнях интеграции труда решение отдельных подзадач, связанных с высоким уровнем обобщения, может быть передано сложным механизмам илк осуществляться в дистанционно удален­ных вычислительных центрах. Но при этом работа становится мене осязаемой и менее понятной (Stooss, 1985). Связанный с этим процес сом опыт потери управления мог проявиться в изменении профес сиональной ориентации, например, появление переживании, связан­ных с возрастанием отвращения к работе и трудовой обстановке. Возможен и другой вариант - укрупнение операций, что позволяет получить более целостный опыт трудовой деятельности и повысить положительную оценку труда.

Внедрение новых технологий обычно происходит не одномомент­но, а представляет собой продолжительный процесс. Следовательно, при модернизации труда потребуется привести уровень компетенции сотрудников в соответствие с уровнем изменения технологии. Тради­ционное профессиональное обучение и тренировки, устаревая, обыч­но не в состоянии обеспечить уровень знаний, требующийся для вы­полнения работы. Непрерывное обучение становится все возрастаю­щей частью трудовой деятельности. Труд, который всегда был скры­той причиной социализации, все больше становится ареной непре­рывного обучения и повышения квалификации.

Естественное следствие этих тенденций - снижение престижности традиционных, профессий и занятий, что предполагает значительное уменьшение возможности выбора в рамках традиционного образа профессии/занятия, но при одновременном появлении новых воз­можностей: иная организация труда, специфически новая система задач, выполнение деятельности вне традиционных рабочих поме-щсний и пр. Примеры показывают, что значимость труда, субъек­тивное понимание труда и осознаваемое отношение к труду в буду­щем, вероятно, изменятся*

Групповой уровень

Использование компьютеров породало особые технологии их применения, характеризующиеся стандартизацией и введением опре­деленных ограничений. Эти тенденции, включающие и развитие многофункциональных рабочих мест в офисах, приводят к возрас­тающему сокращению потребности в прямых связях (Freidrich & Schaff, 1982; Faerber et ab> 1983), Несмотря на то, что нам известно о развитии личности (Kohn & Schooler, I983), мы почти ничего не зна-

271

ем об отдаленных последствиях ослабления социальных контактов в труде и о возрастающих требованиях: формализации связей в таких важных аспектах работы, как межличностные связи. Необходимо формализовать воздействие на важные аспекты труда, такие, как, например, хорошие взаимоотношения среди членов коллектива.

Другой впечатляющий пример потенциального влияния новых технологий на смысл труда - это вероятность того, что работа в до­машних условиях с использованием телекоммуникаций вместо тра­диционных рабочих мест, станет повсеместным явлением. Возмож­ность создать подобие коллективной работы, облегчить ее возник­новение и выявление общих интересов важна для того, чтобы сохра­нить значимость труда в жизни человека и в таких структурах, как телекоммуникационные связи.

Организационный уровень

Еще не закончились дебаты о том, присущи ли новым технологи­ям жеспкие организационные требования (Volpert, 1984) или они от­крывают новые возможности в проектировании трудовой деятель­ности и гибкого разделения труда (Тгоу, 1983). Однако, по заверше­нии дебатов, на смысл труда будут потенциально влиять две пробле­мы, связанные с новыми информационными технологиями: способ их внедрения и степень разделения труда (Wilpert & Ruiz Quintanilla, 1985, 1986), Способ решения любой из проблем через всестороннее или через ограниченное участие работающих станет определять ме­ру эффективности реального воздействия работников и организации на условия своего труда. Можно утверждать, что различия в способе принятия решения проявятся в различных оценках работающими ха­рактера и особенностей организации труда.

Социальный уровень

Если и была причина, как утверждают и жалуются некоторые ав­торы, повлиявшая на снижение традиционных этических норм труда (Noelle-Neumann, 1978; Yankelovich et aL, 1983 ), нам следует спро­сить себя, каковы признаки этих изменений в нормативном плане. В периоды, когда новые технологии способствуют подъему производ­ства или, скорее, стабилизации уровня безработицы, субъективная значимость труда снижается, а действие обязательных норм может приостанавливаться, что можно рассматривать как опережающую стратегию, охраняющую индивидов от возможных травм при потере работы. Но можно и подготовить почву для создания более гибкой и адаптивной ориентации, направленной на смену взглядов о труде, готовясь к тому времени, когда найти рабочие места станет трудно, пока потребность в рабочей силе снова не увеличится.

272

Литера тура

of bequity-Jou7nal


programma-disciplini-matematika-i-informatika-razdel-matematika-specialnost-050711-65-socialnaya-pedagogika-programmu-sostavil.html
programma-disciplini-media-kak-subekt-politiki-dlya-napravleniya-031300-68-zhurnalistika-podgotovki-magistrov-programma-obucheniya-multimedijnaya-zhurnalistika-avtor-programmi.html
programma-disciplini-mediamenedzhment-i-mediamarketing-dlya-napravleniya-podgotovki-bakalavra-031300-62-zhurnalistika.html
programma-disciplini-medicinskaya-etika-i-deontologiya-po-napravleniyu-081100-68-gosudarstvennoe-i-municipalnoe-upravlenie.html
programma-disciplini-menedzhment-dlya-napravleniya-081100-62-gosudarstvennoe-i-municipalnoe-upravlenie.html
programma-disciplini-metodi-analiza-i-upravleniya-ekologo-ekonomicheskimi-riskami.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-2-psihologicheskaya-korrekciya-prikladnaya-psihologiya.html
  • urok.bystrickaya.ru/proekt-6-razvitie-materialno-tehnicheskoj-bazi-potrebitelskogo-rinka-rajona.html
  • composition.bystrickaya.ru/podderzhka-nauchnih-shkol-yu-i-zhuravlev-v-k-leontev-v-v-ryazanov-v-ya-chuchupal.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/prv-a.html
  • esse.bystrickaya.ru/razdeli-disciplin-i-vidi-zanyatij-primernaya-programma-naimenovanie-disciplini-gigiena-zhivotnih-rekomenduetsya.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sovremennoe-rossijskoe-obshestvo-i-ego-socialnaya-struktura.html
  • bukva.bystrickaya.ru/pashalnij-stol-obichai-tradicii-sovremennie-tendencii.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/ushel-po-anglijski-2-politika-gosudarstva-i-voprosi-regulirovaniya.html
  • predmet.bystrickaya.ru/reproduktivnoe-zdorove-devochek-udmurtii-i-meropriyatiya-po-ego-uluchsheniyu-14-01-01-akusherstvo-i-ginekologiya.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tematicheskoe-planirovanie-programma-russkij-yazik-dlya-chetiryohletnej-nachalnoj-shkoli-solovejchik-m-s-kuzmenko-n-s.html
  • credit.bystrickaya.ru/ponyatie-informacii-vidi-informacii-eyo-svojstva-informacionnie-processi-v-prirode-obshestve-tehnike-s-primerami-3.html
  • college.bystrickaya.ru/1-rezhim-raboti-obsheobrazovatelnogo-uchrezhdeniya-obrazovatelnaya-programma-shkoli-stroitsya-na-osnove.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/virubovskaya-sosh.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/nacionalnij-fond-podgotovki-kadrov-innovacionnij-proekt-razvitiya-obrazovaniya-programma-stranica-8.html
  • bukva.bystrickaya.ru/mozhno-li-v-uchenii-marksa-najti-otveti-na-vizovi-nashego-vremeni-ukazatel-podborok.html
  • institute.bystrickaya.ru/franc-kafka-zamok-stranica-23.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-23-den-braun.html
  • turn.bystrickaya.ru/osnovnie-izmeneniya-v-formah-nalogovoj-otchetnosti-v-2008-godu.html
  • abstract.bystrickaya.ru/12-principi-organizacii-finansov-hozyajstvuyushih-subektov-kurs-lekcij-po-finansam-i-finansam-organizacij-predpriyatij.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/2-chechenskaya-respublika-v-ekonomike-rossii-strategiya-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-chechenskoj-respubliki-do.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/voprosi-k-ekzamenu-uchebno-metodicheskij-kompleks-rabochaya-programma-dlya-studentov-ochnoj-i-zaochnoj-form-obucheniya.html
  • thesis.bystrickaya.ru/professor-doktor-ekonomicheskih-nauk.html
  • institut.bystrickaya.ru/tema-organizaciya-proizvodstvennogo-cikla-gou-spo-volzhskij-politehnicheskij-tehnikum.html
  • lecture.bystrickaya.ru/7sergej-alekseev.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-municipalnogo-obsheobrazovatelnogo-uchrezhdeniya-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoli-59-g-chelyabinska-nachalnaya-shkola.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tulin-aleksej-ufologicheskaya-psihologiya-tom-3-misticheskaya-lichnost-moskva.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-4-semejnaya-psihoterapiya-oglavlenie-monografiya-psihoterapiya-nevrozov-u-detej-i-podrostkov.html
  • holiday.bystrickaya.ru/na-ekskursiyu-besplatno-v-yugre-prohodit-akciya-dlya-veteranov-vojni-i-truzhenikov-tila-minuvshih-dnej-svyataya-pamyat.html
  • college.bystrickaya.ru/1-istoriya-formirovaniya-socialno-psihologicheskih-idej.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-uchebnoj-disciplini-en-f-matematika-shifr-i-naimenovanie-disciplini-po-rabochemu-uchebnomu-planu-oop-dlya-specialnostej.html
  • school.bystrickaya.ru/etiket-i-gostepriimstvo.html
  • reading.bystrickaya.ru/kratkij-kurs-lekcij-po-informatike-d.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/programma-mezhdunarodnogo-nauchno-tehnicheskogo-kongressa-energetika-v-globalnom-mire.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sbornik-rasskazov-zov-pripyati-stranica-9.html
  • control.bystrickaya.ru/debitori-na-dolyu-kotorih-prihoditsya-ne-menee-10-procentov-ot-obshej-summi-debitorskoj-zadolzhennosti-na-konec-1-kvartala-2008g.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.